摘自：《校（xiào）本教研網》
一段時間（jiān）來，在中學史教學與教育科研中有一種（zhǒng）現象，曆史老師（shī）熱衷於將各種教育理（lǐ）論和模式術語引入、移植到課堂，並每（měi）每見諸於老師的科研成（chéng）果或（huò）學科教育論文之（zhī）中。由於新的理論並（bìng）沒（méi）有內化為史教師自身的智慧，所以也就很難真正改變教師的教育（yù）行為並有效地指導我們的教學實踐。
教師（shī）需要自己獨有（yǒu）的理論（lùn）表達方式，而（ér）敘事則通過對往昔教學（xué）故事的（de）回味與反思，不僅記錄著（zhe）自己課堂教學的（de）心路，而且在“實踐+詮釋+反思”的過程中，外顯教師工作中的緘默知識。在“談（tán）泊”之中，把艱澀而枯燥的教育教（jiāo）學理論還原到課堂生活中去，使教師在課堂（táng）上講授特定曆史（shǐ）問題時的內心主觀感受凸顯出來，使抽象的學科教育理論變得具體豐滿和通俗易懂（dǒng），並充滿靈動的意（yì）味。它是通過一種曆史教師對個體經驗的揭示，探（tàn）討（tǎo）課堂教學規律（lǜ）、開展教學（xué）研究活動的特殊方式。
一、敘事----“思（sī）維在斷（duàn）裂處穿行”
事實上，曆史教育理論與曆史教學實踐之間是存（cún）在（zài）溝壑的。而曆史教師的敘事（shì）恰恰是溝通理論與實（shí）踐的橋梁。因為它是以曆史課堂教學為視界促使理論向實踐的（de）滲透，又以理論為引領推動曆史課堂教學具有理論（lùn）的躍升，從而促（cù）進了教育理論與教育實踐的有機交融（róng）。作為課堂教學“親曆者”的曆史教師，通過敘事來追憶自己的教學過（guò）程，述說自（zì）己的教學（xué）思考，審（shěn）視自己（jǐ）的教（jiāo）學實踐，評判自己（jǐ）的教學效（xiào）益。這個過程實際上正是形成個人內在理論，並實現自我超越的教學科研經曆。
我在課堂（táng）上講授上海市新教材“金屬工具”一課時，根據當今學術界的普遍看法和教材的表述，指出“從石製工具過渡到金屬工具，是人類工（gōng）具製造史上一次革命性轉變，是人類跨入文明時代的一大標誌”。這看起來並（bìng）不存在什（shí）麽問題，然而，一位（wèi）同學提出：既然人（rén）們一般（bān）認（rèn）為人類與動物界最本質（zhì）的區（qū）別在於工具的製造與使用。那麽，當人類（lèi）進入（rù）了石器時代後為什麽不能視之為“人類文明”呢？為什麽必須以金屬（shǔ）工具的發明和使用作為人類文（wén）明的標誌呢？說實在的，對於這樣一個看（kàn）似簡單的問題（tí），我（wǒ）是沒有（yǒu）充分考慮過的，至少我（wǒ）很（hěn）難在第一時間內給（gěi）同（tóng）學們一個可信和圓滿的解釋。情急（jí）之下，我從（cóng）金屬工具的（de）出現對於人類生產（chǎn）方式、經濟結構、生活條件、觀念文化等一般層麵，說明它對於（yú）人類（lèi）求生（shēng）存、求發展（zhǎn）的重要性。但（dàn）是，我沒有想到的是，更多的學生對於我的解釋提出了新的置疑，他們在討（tǎo）論中提出了許多（duō）自己的看法。其（qí）中有一位同學從物（wù）質的屬性角度提出了一個新的解釋：盡管石器工具的製造使人類（lèi）告（gào）別了（le）動物界，但是石製工具並沒有改變（biàn）物質的自然性質和結構，而金屬（shǔ）工具的發明與製造（zào），使人類從（cóng）直接利用自然物質發展到改變（biàn）物質的（de）自然屬性，通過人類（lèi）高（gāo）智慧的勞動，製造出了凝結（jié）著人類知識和經驗的新物質，使人類認識與改造（zào）自然的能力提（tí）高了……
課堂實踐是（shì）曆史教師成長（zhǎng）的基石，也是曆史（shǐ）教師產生教育靈感的源頭（tóu），更應該是曆史教師從事教（jiāo）育科研的著眼（yǎn）點和歸結點。後來，在一次教研活動中，我把（bǎ）上麵發生的課堂（táng）故事，詳細地描述給了我的同事們。大家從（cóng）課堂（táng）上這個偶發事件獲得了（le）許多新的啟示：一是我們的曆史教學常常由（yóu）於重視“結論”而輕易地（dì）渡越了本來是（shì）難以渡越的思維空間；二是（shì）我們曆（lì）史教師在考（kǎo）慮和思考曆史（shǐ）問（wèn）題時，由於（yú）所謂的“曆史唯（wéi）物主義”思維慣性，往往拘泥於（yú）“既（jì）定的”和（hé）“常（cháng）套的”認識範圍，而（ér）卻（què）忽視了具體性、特定性、發散性以及學科綜合性的（de）分析。三是在課堂教學中，學生（shēng）的置疑與發散性思維，常常（cháng）能夠碰撞出閃亮的思想火花，而且在很大程度上有助於（yú）“開（kāi）啟”教師的思維“真空”。
二、敘事（shì）----教學智慧在交流中升華
記不得胡適先生在何處引用“但開風氣不為師”以激勵北京（jīng）大學的老師篳路藍縷、以啟山林（lín）的自主（zhǔ）精神（shén）和獨創智慧。中學（xué）曆史老師的教學智慧，應該是教師對於教育教學規律性的把（bǎ）握、創造性的駕馭和深刻洞悉、敏（mǐn）銳反應以及靈（líng）活機智（zhì）應對的綜合能力。曆史教師（shī）要提高自己的教學智慧水平（píng），首先必須關注教師（shī）的個體經驗積累、實踐感悟、教學反思（sī）形成的實踐智慧。其次，教師的個體經曆，通過敘事的形式在（zài）團隊內進行相互交流、共同分析、彼此啟發，使我們（men）的視野更加（jiā）縱闊，思考更加周詳，感悟更加（jiā）深沉，有利於曆史教師群體教學智慧的發展和科研水平的提升。
上海曆史學科新教材關（guān）於“文明的傳承與拓展”主題（tí）中，有一個專題，即“文明空間拓展”，它包括“區域探險”、“全球探險”和“宇宙探險”三部分內容。一位老（lǎo）師在開設公開課《全球探險（xiǎn）》的第一次試講時（shí），為了說明探險活（huó）動與人類文明空間拓展的關係，他（tā）引用了馬克思的一段（duàn）論述：“世界曆史不是過去一直存在的；作為世界史的的曆史是結果。”試圖讓同學（xué）們從這句論述中獲（huò）得（dé）啟示（shì）並（bìng）展開討論。當時課堂氣氛十分冷漠，沉悶之中老師不得不請幾位學習好的同學發（fā）言，結果也十分不理想，或者是無（wú）從談起（qǐ），或者是曲解了馬克思的原意，或者是離（lí）題萬裏。
課後教師說課評議中（zhōng），大家在分析上述情況產生的原因時，認為（wéi）一是由於馬克思的原話比較抽象，同學難以理解；二是由於缺乏直觀形象的材料，學生很難想到探險活動極其接踵而至的殖民或經濟文化交（jiāo）流，將分散的文明點逐漸聚合為（wéi）較大範圍的文明區域（yù），進而使得世界各個區域（yù）聯成為一（yī）個相互依存（cún）、不可分割的整體這一曆史邏輯關係；三是忽視（shì）了學生認知過程的從具象到抽（chōu）象的認識路徑。基（jī）於上述分析，大家建議（yì）在下次試講時，在問題（tí）呈現方式方麵（miàn）加以改進。
經過改進後的課堂（táng）教（jiāo）學情況明顯有了改觀。但是，由於這幅PPT畫麵在呈現方（fāng）法上的“突發性”，所以除了極個（gè）別同學領悟了它的內涵以外，大多數同學依然感到費解和不知所雲。在（zài）我們聽取了老師課後對這一教學情境的敘述後，進行了深入的思考（kǎo）和論證。大家覺得可能是由（yóu）於圖示展現（xiàn）的瞬（shùn）時特點與學生觀察、提取、分析（xī）信息的認知節奏上的不同步，造成了認（rèn）識障礙。所以，我們建議，在正式上課時，將上麵馬克思（sī）的引言、四幅地圖按照先後順序，根據學生的思維節奏，漸次（cì）呈現（xiàn）出來。實踐下來果然收到（dào）了（le）十分理想的教學效果。
可見，教師敘事具有強烈的實踐（jiàn）色彩和（hé）鮮明（míng）的實踐（jiàn）指（zhǐ）向。教師的敘事是以課堂生活實踐為敘（xù）事的源頭，它關注教師自身教育實踐的複雜性、豐富性、多樣性，又對（duì）於這些教育現場原發的、原生態的經驗性的教育（yù）故事予以理論解釋和實（shí）踐改良。正是在這種教師間敘事、分析、交流與改進的（de）過程中，曆史教師的群體教學智慧（huì）得（dé）到了升華。因而，這種研究以其“平民化”的風格，給一線教（jiāo）師以親切（qiē）感（gǎn）。
三、敘事----反思中獲得頓悟與洞見
曆史教師的科研離不開課堂，曆史教師的敘事（shì）離不開課堂教學中所發生的故事，故事是研究的（de）基礎，研究是故事的升華。在對故事的描述（shù）與（yǔ）剖析中，反思是曆史教（jiāo）師產生教學靈感與教學智慧的關鍵所在。敘事決不僅僅隻（zhī）是為了講（jiǎng）一（yī）個（gè）故事，它是通過對教學事件的深度描寫對自己教學生活實踐重新咀嚼、回味，來審視和分析自（zì）己的課堂生活實踐，體會自己教學（xué）的成（chéng）敗得失，從而獲得更清晰的感悟和啟迪，達到一種豁然開朗的境界。因（yīn）為有了反思，曆史（shǐ）教（jiāo）師的敘事（shì）才有了真正意（yì）義上的理性意義、實踐價（jià）值和科研特征。
有一件事情給我留下了深刻的記憶（yì）。我（wǒ）在課堂（táng）上講述關於青銅器和鐵（tiě）器的時候，根據教材的表述：“鐵器的使用雖然晚於青銅器，但是（shì）由於它質地堅硬，礦藏分布（bù）廣泛（fàn），較易提取，所（suǒ）以被大量用於生活、生產、軍事等各個領域，並取代石器和青銅器，成為最主要（yào）的工具”。我給同學提（tí）出了一個（gè）在我看來（lái）為“常識”的問題：青銅器為什麽為（wéi）鐵器所取代，成為人類早期（qī）文明史上的一種最重要和最普遍的生產工具？同（tóng）學們的討論看起來很順利，而且（qiě）按（àn）照我的預期，同學們的（de）回答也很“上路”。在此基礎上，我又對上述問題（tí）作出了一番“標準答案（àn）”式的強調（包括鐵的冶煉相對於（yú）銅，更加“易於提取”）。沒想到，有幾位同學“心懷叵測”地提出了一個悖論：既然鐵相對（duì）於銅或者青（qīng）銅有那麽多的優點，鐵（tiě）礦分布有很廣泛，再加上易於提取，那麽為什麽人類卻首先發明並使用了銅（tóng）器，而（ér）不是鐵呢（ne）？憑心（xīn）而論我從來都沒有想過這樣的問題（tí），加上我化學知識的貧乏和對於上述（shù）教材內容的誤解，於是便不加思考地以（yǐ）“這大概（gài）是一個偶然現象（xiàng）吧”的回答應付（fù）幾位同（tóng）學。但是，幾位早有“蓄謀”的同學卻緊追不舍地問（wèn）我：“老師，你是否研究過關（guān）於銅和鐵的提煉（liàn），到底哪個比較易於提取（qǔ）”？我當時（shí）感到愕（è）然（rán）了，但是基於對教（jiāo）材的（de）“信念”，我居然堅定（dìng）地回答：“當然是鐵易於提取”。實際上，我已經犯了一個常識性的科學錯（cuò）誤。學生告訴我：由於鐵（Fe）比較活潑，在自然界（jiè）中主要以化合物的形式存在。而銅（Cu）不活潑，在自然界中能以單質形式存在。所以兩者（zhě）相（xiàng）比之下（xià），銅更易於提（tí）取（qǔ）。由此，同學們又提出了新的推斷：正因為如此，人類在生產力水平十分低下，對自（zì）然界的認識還（hái）非常有限的（de）情況之下，首先提取銅，而不（bú）是鐵則是十分自然的了（le），而（ér）不是老師所說的“偶然現象”。（事後，在我請教了化學（xué）老師（shī）之後才知道，這是一個中學化學中最基本的常（cháng）識）
上麵的這（zhè）個案例（lì）告（gào）訴我們，一個（gè）曆史（shǐ）老師（shī）有必要適當了解一點自然科學常識。但是更（gèng）讓（ràng）我們值得（dé）反思（sī）的卻是另外一個（gè）問題：
長期以來，我們習慣（guàn）於“郵差式（shì）”的教學方式----把所需教的知識內容從教科書（shū）、教學參考書上搬（bān）到教案上（shàng），然後把教案搬（bān）到課堂裏，再把教案的內容告訴學生，一個教學流程就算（suàn）完成了。通過簡單的知識的傳遞和技能的訓練把（bǎ）學生作為客體來塑（sù）造，把知識僅作為“郵件”來傳遞，所（suǒ）遮蔽（bì）的不僅是學生的心靈，實際上還包括曆史知識所表征的真實世界。在這樣的教學流傳、教學方式中，教科書、參考書已經成為（wéi）了教師的“聖經”，教（jiāo）師還有什麽創造和超越可言呢？
所以說，作為中學老師一種有效科研形式的敘事，要真正提升我們的教學（xué）智慧，其核心是在敘事中反思（sī）。在反思中提高對於教育規律的自我內化；在反思中獲得深刻（kè）洞見和靈活機智；在反思中形成對於曆史的深刻認識和豐厚的史學（xué）學養；在反思中生成（chéng）在新的教學場境（jìng）下的創（chuàng）造性駕馭能力和敏（mǐn）銳性反應能力。 | 
